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La permanence scolaire en Amérique latine : des défis pour une école de la réussite pour tous

En Amérique latine et centrale (AL), le problème de la permanence scolaire est particulièrement important. La réinsertion éducative des jeunes est au coeur du projet Eurosocial de la Commission européenne .

Comme le signale l'universitaire Flavia Terigi*, cette difficulté provient de modèles pédagogiques et institutionnels dépassés d'une part, d'autre part et plus récemment, à l'amplitude et la massification de l'école obligatoire passée à 18 ans dans 5 pays d'AL.

Les écarts de situations sont significatifs selon les pays avec des taux d'achèvement au primaire à près de 100% en Argentine, au Chili, à Cuba et au Pérou et entre 60 à 90 % au secondaire pour ces mêmes pays. Au Guatemala, au Nicaragua et au Honduras, ces mêmes taux sont de 60% à 70% pour le primaire et de 20% à 30% pour le secondaire.

La réinsertion éducative des jeunes au sein du programme Eurosocial

Le programme Eurosocial de la Commission européenne vise à améliorer la cohésion sociale en Amérique latine au travers d'échanges entre administrations publiques des pays d'AL et de l'UE.
Le CIEP (Centre international d'études pédagogiques), en tant que chef de file du secteur éducation durant la première phase (2005-2010) puis comme partenaire opérationnel dans le cadre d'Eurosocial 2, a conduit diverses actions éducatives focalisées sur les problèmes de la permanence.

Des publications ont été réalisées sur les programmes de réinsertion éducative des jeunes par l'OEI (Organisation des états ibéro-américains), partenaire du programme pour :

  • les programmes d'éducation accélérée au Salvador visant à ajuster et adapter les contenus comme la pédagogie et les temps d'études aux besoins des jeunes exclus ;
  • le programme « L'école va chercher l'enfant » (« La escuela busca al niño »)  en Colombie ;
  • le programme de baccalauréat accéléré au Mexique, celui de la réorganisation des trajectoires scolaires des élèves sur-âgés en Argentine et celui des écoles communautaires d'Uruguay.

Si ces programmes ont la vertu d'exister en répondant aux besoins spécifiques de certains jeunes, il doit être signalé qu'ils sont souvent très limités : ils ne visent pas l'ensemble des jeunes concernés et ceux qui visent le plus grand nombre sont souvent moins efficaces en termes de production de savoirs. De plus, la personnalisation du processus éducatif a un coût. Se pose donc le problème de la généralisation de ces programmes à large échelle et celui de leur institutionnalisation : si certains émanent d'une stratégie claire des autorités éducatives, d'autres sont atomisés et portés par des ONG ou des associations sur la base de projets limités dans le temps.

Les causes de la désertion scolaire dans le secondaire

Les échanges UE-AL mis en place dans le cadre d'Eurosocial 2 depuis 2012 et auxquels ont participé des représentants d'Argentine, de Colombie, du Costa Rica, du Mexique, du Paraguay et d'Uruguay se sont centrés sur le secondaire et ont permis de relever les défis communs :

  • La nécessité de disposer d'une information précise pour définir les problèmes et faire des choix stratégiques en connaissance de causes. Tout d'abord, sur les causes de désertion. Si le phénomène est multi-causal, il est principalement lié à pauvreté en AL pour laquelle des programmes de bourse, d'aide aux familles, de repas scolaires sont mis en place- mais aussi à des problèmes sociaux-économiques comme le déplacement de population pour conflits, la violence ou le travail des enfants. Mais le problème a aussi à voir avec le sens de l‘école pour les élèves (lié à leur motivation) comme pour leurs parents et donc à la qualité comme à la pertinence de l'offre éducative.

Une autre nécessité signalée est celle de mettre en place des systèmes d'alerte et de suivi des jeunes**, de faire en sorte que les jeunes ne soient pas « invisibles », de suivre ceux qui s'absentent mais aussi ceux qui sont tolérés à l'école sans se préoccuper de ce qu'on leur enseigne.

  • L'intégration des programmes existants dans une politique nationale. Les leviers d'action sont divers d'un pays à l'autre mais sont tous traversés par le dilemme entre unité et différenciation pour ne pas faire de la différenciation une segmentation avec le risque que l'inclusion se réalise dans des circuits fragmentés de la scolarisation (qui peuvent conduire à des impasses pour les jeunes concernés).
  • La question de l'échelle liée à la qualité des actions engagées : il existe une tension entre l'intensité des changements à petite échelle (peu d'élèves concernés) versus des changements de faible qualité à grande échelle. Le défi est de faire en sorte que les pratiques exceptionnelles soient insérées dans le système éducatif régulier. Cela questionne notamment l'homogénéité des pratiques éducatives, des résultats attendus, des curricula, etc.
  • La présence de jeunes sur-âgés qui peuvent difficilement retourner à l'école : se pose alors la question du sens des programmes d'insertion proposés - insertion professionnelle ? à l'école ? sociale ? avec certification ? et  des institutions qui les portent (éducation ou formation des adultes ?). Si la réponse est souvent plus claire dans les pays européens, ce n'est pas le cas dans les pays de l'AL.

Des leviers d'action partagés

Dans les pays d'AL, les actions visent prioritairement :

  • à mener des réformes curriculaires qui réduisent l'atomisation, évitent la discontinuité des itinéraires notamment entre cycles ou entre voie générale et voie professionnelle, s'adaptent aux besoins des élèves et de la société en général ;
  • à réformer les matrices organisationnelles de l'école en proposant des modalités flexibles de scolarisation (cours du soir, alternance, écoles ouvertes, cours accélérés,etc.).
  • plus généralement et comme cela est expérimenté en Europe, à mettre en place des stratégies liées à l'école - nouvelles méthodes et approches pédagogiques et didactiques, travail pluridisciplinaire en équipe, approche participative intersectorielle impliquant parents et acteurs de proximité concernés - et des stratégies centrées sur l'élève (tutorat, mentoring).

Certes les problèmes et les contextes sont fort différents entre les deux régions (UE et AL) néanmoins, certains défis concernant la permanence et liés à la massification de l'école, restent communs : comment faire de l'école secondaire qui a été conçue sur la base d'une école pour les meilleurs élèves, une école de la réussite pour tous ? Quel sens est donné à l'école secondaire ? Quels nouveaux modèles de scolarisation et d'apprentissage en réponse à la diversité des jeunes et aux attentes de la société ? Quelle école secondaire « standard » pour éviter de produire des « candidats » aux programmes de réinsertion ?

Une analyse est en cours dans le cadre du programme Eurosocial 2 qui vise, à travers l'analyse des programmes existants en Europe et en AL, à voir les changements de modèle d'école secondaire induits.

Cet article est une contribution de :
Annie Blasco

Centre international d'études pédagogiques (CIEP)
département coopération en éducation
adjointe au responsable, chargée de programmes

25
Octobre 2013
Article

Le mag' Erasmus+

Les décrochages

Vu d'ailleurs

 

*Professeur titulaire à l'Université de Buenos Aires, auteur d'un état des lieux sur le décrochage en AL dans le cadre du programme Eurosocial.

**Des systèmes ont été mis en place en Colombie (SIMPADE) et au Mexique (SIGUELEde détection et de suivi des jeunes, système d'information et d'intervention, d'accompagnement avec la mise en place de réseau de tuteurs formés. Lors d'une visite d'études en France, les participants ont montré leur intérêt pour le Système Interministériel d'échange d'informations (SIEI) et les plateformes de suivi et d'appui mis en place.

 

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